Perfil integral de las y los egresados de la educación básica (página 2)

Enviado por Carmen Yurimaira Pérez Pérez

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En el ámbito de la educación moral la asunción de roles favorece la adquisición de distintas habilidades, entre las cuales, según Martín (1992), cabe señalar las siguientes:

.-. La habilidad para comprender que los otros tienen también puntos de vista, quizás distintos, sobre los sucesos, y para anticipar lo que puedan pensar o sentir.

.-. La habilidad para relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas.

.-. La habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar o de tener en cuenta el punto de vista de los demás.-

El role-playing "consiste en dramatizar, a través del diálogo y la interpretación quizás improvisadas, una situación que presente un conflicto con trascendencia moral. Es decir, el problema que se plantee debe ser "abierto", pudiendo dar lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de distintos personajes permitirá introducir puntos de vista distintos y lecturas diferentes ante el mismo suceso" (Martín, 1992, p.63).

Entre otras características importantes de esta técnica en educación moral, se pueden citar:

.-. Permite que se trabajen conjuntamente los aspectos interpersonales, racionales y emocionales que actúan en la toma de decisiones, siendo todos ellos objeto de análisis posterior.

.-. Mejora la capacidad de resolución de conflictos por parte del alumnado, así como también la asunción de las consecuencias que se derivan de la toma de decisiones.

.-. Favorece el compromiso del grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo.

.-. Ayuda a comprender puntos de vista diferentes, facilita la elaboración de juicios morales bien fundamentados y a la adecuación de conductas coherentes.

Tradicionalmente, en la aplicación del role-playing, se siguen cuatro fases o pasos:

1.-Motivación: En esta fase llamada también de "calentamiento", se busca crear en el salón de clase una situación de confianza y participación, intentando que todos los alumnos reconozcan el conflicto que se plantea y lo acepten como un tema de interés.

2.-Preparación de la dramatización: En esta fase el educador o facilitador presenta los datos necesarios para llevar a cabo la representación, indicando cuál es el conflicto, qué personajes intervienen y qué situación o escena concreta se dramatiza. Para ello el facilitador se puede ayudar de un breve escrito en el que se explique el problema. Los distintos personajes que intervienen en la dramatización deben ser representados por alumnos que espontáneamente lo decidan, se les puede animar, pero sin forzarlos. Se le da a los personajes unos breves minutos para que interioricen sus papeles. El educador debe informar a los demás alumnos como deben comportarse durante la escenificación de la situación, debe sugerirles que presten atención a cuestiones como estas: evaluar el realismo de la representación, comentar la actuación de los distintos personajes, los sentimientos que había en juego, los intereses, las distintas actitudes, etc.; asimismo, debe solicitar de los alumnos que durante el acto permanezcan en silencio.

3.-Dramatización: En la fase de dramatización los actores intentan asumir su rol acercándose lo más posible a la realidad y esforzándose por encontrar argumentos convincentes que hagan creíble su postura. Dado que el diálogo entre los distintos personajes que no está previamente preparado, la improvisación y el tener que situarse en un punto de vista ajeno requieren por parte del individuo un esfuerzo considerable que no conviene mantener durante mucho tiempo. Es por ello que, una vez que hayan surgido elementos suficientes para el debate, el profesor pondrá fin a la interpretación. Para facilitar que todo el grupo aprecie plenamente el acto; se recomienda que los participantes se sitúen en forma de semicírculo.

4.-Debate: Durante el debate se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido interpretada:

Cuál era el problema, qué sentimientos han entrado en juego, qué actitudes están presentes, qué soluciones se han propuesto, cuáles parecían más adecuadas, cuáles menos, y otras cuestiones semejantes. Para facilitar y agilizar el debate, puede ser conveniente seguir un orden en la puesta en común. Por ejemplo, puede iniciarse la discusión con una exposición breve por parte de los actores sobre la experiencia que acaban de vivir, seguidamente será el grupo de observadores quien comunique su percepción de la dramatización. Una vez que los dos grupos hayan expuesto sus puntos de vista, se abre el diálogo, interviniendo indistintamente unos y otros (Martín, 1992).

Para asegurar una buena calidad del debate, el profesor debe actuar como moderador. La discusión debe reflejar el grado de implicación intelectual y afectiva de los alumnos. Esta técnica facilita la empatía y la perspectiva social.

Veamos el siguiente ejercicio:

Este caso ha dividido la opinión de historiadores, sociólogos; políticos y de quienes, en general, se han ocupado del asunto. Hay quienes sostienen que los indígenas que el conquistador español encontró en el territorio que hoy ocupa la actual República Bolivariana de Venezuela, no aportaron ningún ingrediente cultural a la evolución de la historia nacional, pues su estado primitivo no representó avance significativo en el posterior desenvolvimiento socio-histórico de lo que sería más tarde la nación venezolana. Sin embargo, los indígenas Kariña (Caribe) opinan de diferente manera.

.-. Reflexión del Texto: El autor de este trabajo realizó una investigación acerca de la enseñanza de la historia de Venezuela en varias comunidades indígenas, y de las entrevistas realizadas a doce miembros de las parcialidades Kariñas investigadas, entre los cuales se encontraban educadores, dirigentes indigenistas y personas de diversas ocupaciones y edades, se derivaron las siguientes conclusiones:

a. Para los Kariña la verdadera historia de Venezuela
es la historia de la nación Caribe, por las razones que se señalan
a continuación, según se pudo apreciar de las conversaciones
que con ellos se sostuvieron:

.-. Antes de la llegada de los conquistadores, los Caribe ocupaban un vasto territorio de la actual República Bolivariana de Venezuela; por sus actividades comerciales constituían un enlace con la mayoría de las parcialidades tribales que habitaban el territorio nacional.

.-. Su red comercial se había extendido a las islas antillanas, lo que les permitía la expansión de su cultura y su lengua hacia otras regiones del continente.

.-. A la llegada de los conquistadores españoles fueron los Caribe quienes con mayor tenacidad y decisión se opusieron a la invasión extranjera-consiguiendo detenerla hasta mediado del siglo XVIII (18).-, sacrificando en combates desiguales a sus mejores jefes y masivamente su población.

.-. Por su participación en la guerra de independencia, especialmente al lado de la familia Monagas.

.-. Por la defensa de sus tierras de la codicia de los terratenientes que aparecieron después de la independencia. Entre estas rebeliones Caribe, cabe destacar la encabezada por el jefe Kariña Julián Machuca, en 1836 en la región de Maturín.

.-. Por su colaboración a la causa federal, especialmente, la del cacique Leonardo Tamanaico y los Kariña de la Mesa de Guanipa, al lado del general Juan Antonio Sotillo y los Monagas.

.-. Por las luchas que han librado contra terratenientes, concejos municipales, compañías petroleras y contra quienes han pretendido arrebatarles sus tierras.

.-. Es decir, que sus luchas han estado siempre al servicio del pueblo venezolano, al lado de los sectores populares; esas luchas y esas contiendas constituyen la auténtica historia del país.

b.- En opinión de los Kariña, la historia oficial de Venezuela es la historia de los vencedores blancos, de los peninsulares y los mantuanos criollos que representaron el sector dominante de la sociedad colonial; pero las etnias vencidas no tuvieron un lugar en la historia nacional y fueron marginadas, marginamientos que aún perdura. A los indígenas se consideran como pueblos sin historia y sin ninguna oportunidad en el sistema social imperante.

El ejercicio con el texto anterior se puede realizar con alumnos del último año del ciclo básico. Se sugiere las siguientes actividades:

.-. El profesor lee a los alumnos el texto. En dicho texto se puede apreciar que se plantea una situación conflictiva entre quienes sostienen que la historia de Venezuela comenzó con la llegada al territorio nacional de los conquistadores europeos, y otros, entre los cuales se encuentran los Kariña, sostienen lo contrario y reivindican la presencia cultural de las etnias autóctonas.

.-. El profesor tratará que la explicación dada no resuelva el problema, sino que sean los alumnos quienes la deban encontrar mediante el role-playing o dramatización.

.-. Se divide la clase en grupos, y cada grupo escribirá sus opiniones.

.-. En un trabajo en común donde participen todos los alumnos de la clase se comparan las opiniones y sentencias presentadas, comentando los criterios que en cada grupo han sido decisivos.

El role-playing es una técnica que desarrolla la habilidad para relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas; y la habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar o de tener en cuenta el punto de vista de los demás.

Construcción racional y autónoma de valores y habilidades sociales.

Las habilidades sociales, de acuerdo a la opinión de algunos investigadores (López, 1992; Carrillo, 1994), son el conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Tales comportamientos pretenden modificar el entorno social de vida de modo que se obtengan consecuencias deseadas y se eviten o supriman hechos o situaciones no deseables. "Las habilidades sociales permiten a la persona encontrarse más aceptada y valorada por los otros ya que manifiesta conductas de carácter asertivo, es decir, conductas que expresan sus sentimientos, deseos, opiniones…de una forma abierta y sincera, respetando a la vez todas estas manifestaciones en los otros" (López, 1992, pp. 93-94).

Las conductas adquiridas constituyen los elementos fundamentales que sirven a las personas para tomar sus propias decisiones, teniendo en cuenta los intereses personales y colectivos; elaborar juicios críticos compartiendo criterios y opiniones; resolver problemas personales y de relación con actitudes de comprensión y colaboración; y establecer relaciones satisfactorias para uno mismo y los demás. "Una educación ético-moral debe potenciar el desarrollo de comportamientos y actitudes que posibiliten una interacción social positiva; es decir, la adquisición de habilidades sociales ha de preparar al alumno para la participación competente y eficaz en los diversos ámbitos de la interacción humana" (Carrillo en Martínez y Puig, 1994, p. 131).

Para Silvia López (1992), pedagoga española, la educación en valores debe potenciar el aprendizaje de las habilidades sociales, y en especial el desarrollo de estos comportamientos y actitudes que posibilitan una interacción social positiva en los diferentes ámbitos de relación (escuela, comunidad, familia…). Esas normas, roles y actitudes que el individuo va asimilando posibilita tanto la adaptación social y emocional, como la coherencia entre juicio y conducta moral, a lo largo de su vida.

Las habilidades sociales – como ya lo hemos señalado – se pueden enseñar a través de diversas técnicas y procedimientos adecuados. Una de estas técnicas, la más común, que ha tenido amplia difusión en Europa y Norteamérica (López, 1992; Carrillo, 1994) consiste en un proceso de aprendizaje y generalización que debería alcanzarse a través de los siguientes pasos:

1.- Fase de información: Consiste en informar sobre cuales son exactamente los comportamientos requeridos y cómo deberían realizarse. La información varía de acuerdo a la habilidad que se quiere trabajar.

– López (1992), en lo que concierne a las habilidades sociales que debe contemplar un currículo de educación moral, destaca las siguientes:

.-.Habilidades pro-sociales y sociales, necesarias para la interrelación y comunicación recíproca y positiva con los demás: mantener una conversación, formular preguntas, pedir favores…

.-.Habilidades afectivas, que posibilitan el conocimiento de los sentimientos personales, así como también las emociones y sentimientos de los demás.

.-.Habilidades para solucionar conflictos, es decir, habilidades alternativas a la agresión y que permitan hacer frente al estrés, posibilitando la resolución de problemas personales, interpersonales y sociales.

.-.Habilidades para conjugar autonomía y aceptación de obligaciones.

.-.Habilidades personales de autorregulación y autocontrol de la conducta que facilitan una actuación de acuerdo con los razonamientos y juicios morales desarrollados.

De lo que se trata es de presentar la habilidad que queremos trabajar, indicando en qué consiste y explicando sus ventajas y los inconvenientes de no poseerla.

2.-Fase de los ejemplos o modelamiento: Se presentan ejemplos directos-negativos y lo positivos- de las habilidades sociales. Diríamos que se trata de un aprendizaje por imitación con sus tres etapas:

a.-Atención: El alumno debe prestar atención a las situaciones que plantea el modelador y, en especial, a las conductas específicas que deberá reproducir.

b.-Retención: El alumno o estudiante debe retener y recordar las conductas que ha observado.

c.-Reproducción: El alumno o estudiante debe poner en práctica las conductas observadas y retenidas.

3.-Fase de las representaciones de papeles: En esta fase se representan aquellas situaciones donde se practiquen los comportamientos observados. Así, en esta fase se le pide a los alumnos que hagan una dramatización (role-playing) para que lleven a la práctica las informaciones recibidas sobre qué comportamientos realizar y cómo llevarlos a cabo.

4.-Fase de retroalimentación o reforzamiento: Consiste en suministrar al alumnado informaciones sobre cómo ha representado el papel asignado, indicando el grado en que la respuesta se aproximó al objetivo. El papel del educador es proporcionar información correctiva y de estimulación a quienes cumplieron bien su papel con elogios y aceptación. Estos refuerzos ayudan a obtener mejores resultados en el desempeño de las conductas aprendidas en el ámbito de la vida real.

5.- Fase de la generalización o transferencia: En esta última fase se proponen ejercicios que permitan su transferencia y generalización a otros ámbitos de relación; es decir, que busca favorecer la generalización de las conductas aprendidas en la clase en el marco de la vida real.

Mediante la enseñanza de las habilidades sociales la persona va progresando en su competencia para adaptarse y relacionarse socialmente. "El objetivo de esta técnica será el desarrollo de los comportamientos y las actitudes prosociales que permitan enfrentarse de forma positiva a los problemas sociales y de carácter personal, aumentando la propia autoestima y mejorando las relaciones con los demás" (Buxarrais, 1992, p. 23).

*.- Ejercicio: "Un mundo para cada uno":

A continuación se presenta un ejercicio para trabajar las habilidades sociales. El ejemplo que proponemos está pensado para niños del Ciclo Básico (10 – 16 años), y tiene como objetivo describir el valor de la convivencia y el respeto de la diversidad y el pluralismo (étnico, cultural, religioso…) mundiales.

*.- Desarrollo:

a.- Información: El profesor ofrecerá información sobre la habilidad social, indicando en qué consiste, es decir, los comportamientos que ha de manifestar el alumnado. También explicará las ventajas al expresar determinados comportamientos y los inconvenientes al no manifestarlos a manifestar otros que se oponen.

b.- Modelaje: Vamos a utilizar una sesión imaginaria de la O.N.U., donde aparecen comportamientos positivos y negativos, de forma que los alumnos puedan compararlos. Con esto lo que se pretende es trabajar el aprendizaje por imitación de los modelos positivos, los cuales se valoran respecto a los otros.

La gran cúpula de la sala de reuniones de la O.N.U. estaba llena a rebozar. Todos estaban nerviosos, aquel 10 de enero del 2073 era clave para la humanidad. El proyecto "Un mundo para cada uno" estaba listo, faltaba solamente el beneplácito de la Asamblea para su realización.

La entrada del secretario general acalló las conversaciones de los delegados y se hizo el silencio. Era un hombre pequeño y enjuto (delgado), un chino de 97 años, Chin – Ping – Peh, que con pequeños pasos subió rápidamente al estrado y se dispuso a iniciar su importante discurso.

"Señoras y señores, representantes de los gobiernos de la Tierra – comenzó – hoy, hace exactamente tres años que esta Asamblea decidió lanzar el proyecto "Un mundo para cada uno"; todo está listo y solamente falta que nosotros, miembros de la Asamblea, que se nos presupone seres muy inteligentes y llenos de buenas intenciones – aquí el chino mostró su risita de arcilla, enseñando su dentadura como si no estuviese seguro de la afirmación anterior – decidamos la mejor manera de llevar a cabo el proyecto".

El secretario hizo una pausa y siguió:

"El proyecto es de capital importancia. El viejo homo sapiens tiene la oportunidad de resolver dos graves y endémicos problemas: la superpoblación y la convivencia. El primero es relativamente reciente, pero ningún gobierno ha hallado la manera de evitar el crecimiento de la población después de haber habilitado islas artificiales para vivir en todos los océanos, transformar los desiertos en oasis e imitar la manera de vivir de las cigüeñas y de los topos; los terrícolas continuamos viviendo apretados como sardinas en lata".-

La sala se llenó de murmullos impacientes; esto, todos lo sabían y lo constataban a diario.

"El segundo problema – continuó Chin – Ping – Peh – el de la convivencia el más viejo que las cosquillas. Desde que el primer antropoide habló un semejante en su mismo árbol se inició el eterno desacuerdo y la endémica desavenencia, con posibles peleas y muestras de agresividad, y lo peor es que después de tantos miles de años, la cosa no ha mejorado que digamos – y moviendo sus ojillos y ladeando la cabeza Chin – Ping – Peh, siguió – No nos engañamos, hoy ni blancos quieren vivir con los amarillos, ni éstos con los negros, ni los negros con los blancos, eso sin tener en cuenta ni la manera de pensar ni las costumbres… ¡ se ha llegado al extremo de que el que habla con corrección no porta tener a un tartamudo cerca !".-

En aquel instante un hombre alto, grueso, de roja nariz interrumpió el discurso.

"¡Basta de charlatanería!. Estoy de acuerdo con usted en el primer problema, de ahí el proyecto "Un mundo para cada uno" pero… en cuanto al segundo parece ser que nos negáis el derecho a elegir nuestros convecinos. Al fin y al cabo esto es la consecuencia lógica de una manera de vivir basado en la libertad…".-

No pudo acabar la frase. De la parte alta de la gradería surgió una voz:

.-."¡Qué se calle ese pazguato de nariz deprimente!".-

Al momento se organizó un alboroto de mil demonios. Ching – Ping – Peh, tardó un cuarto de hora en poder continuar su parlamento.

.-."Este hecho me da la razón – dijo el chino enfadado como una mona -. Si nosotros que somos cuatro gatos y además los que tenemos que resolver el problema, no nos entendemos, decidme ¡ Cómo lo harán los demás !".-

Tranquilizado, prosiguió:

.-. "La comisión encargada de la exploración del espacio exterior descubrió la manera casi mágica de viajar a las estrellas. Después de largos esfuerzos nuestros astronautas han descubierto docenas y docenas de mundos habitables, de todas clases y medidas. Esto que era una maravillosa solución, dio pie a una serie de bribonadas. Todo sabéis cómo algunos nos opusimos a separar la humanidad por el color de la piel, pero la propuesta fue aceptada y a ésta siguieron otras peores…".-

Un hombre alto y rubio de raza blanca dio un salto y dijo:

.-. "Todos conocemos el pensamiento anticuado del Sr. Chin -Ping
– Peh. Cualquier ser inteligente sabe que las diferencias entre los humanos
no se limitan a la piel. Es evidente que los hombres se agrupan por sus peculiaridades…".-

Chin – Ping – Peh, sonrió amargamente y dijo:

.-. "Señoras y señores, recuerden cómo este concepto de derecho de peculiaridades nos ha llevado a no resolver el problema, sino a agravarlo. Con la manía de agruparse por sus peculiaridades surgieron grupos tan pintoresco como aquel de 72 personas que coincidían tan sólo en tener los pies planos y gustarles jugar dominó y…".-

Un hombre pelirrojo interrumpió:

.-."Pero también sabéis que esas bribonadas fueron cortadas por la sabia propuesta de que no se otorgaría un planeta a ningún grupo inferior a diez millones de personas, y problema zanjado".-

.-. "¡Ah!. Usted no recuerda que hubo protestas y la cifra se redujo a un millón, sabiendo que no teníamos plantas en abundancia – interrumpió Chin – Ping – Peh -. Las malas lenguas dicen, que vos sois precisamente el presidente de una organización de tan sólo un millón".

El hombre pelirrojo se sentó, colorado como un tomate, entre risitas de los asistentes.

.-."Bien, vayamos al grano – dijo satisfecho el secretario-. Tenemos 7.524 grupos humanos que piden un mundo propio y solamente disponemos de 464 planetas habitables. Tal y como se decidió tienen preferencia los grupos más numerosos, y que el que reúna más personas puede optar por el planeta tierra; el problema a resolver es que pasarán años hasta que cada grupo tenga su planeta".

La sala se llenó de un murmullo creciente hasta que una mujer asiática dijo:

.-."Es lastimoso para los grupos pequeños y, si no hay otra solución, que se proceda a dar los planetas a los grupos numerosos y acabados de una vez".

.-."Perdón señora, pero el derecho a presentar grupos finaliza a las 7 de la tarde, cuando se cierra la sesión".

Surgieron de nuevo los murmullos, que se vieron interrumpidos por la entrada de tres niñas y dos niños (una india peruana, otra norteuropea, una japonesa, un niño árabe y otro negro) que con paso firme avanzaron hacia el estrado y, muy educados, esperaron a que los representantes de la O.N.U. callaran…cosa que fue algo difícil. Finalmente la niña peruana leyó su mensaje:

.-."Señoras y señores representantes de los gobiernos de la tierra. Nosotros cinco vivimos en una sociedad minera al pie de los Andes. En nuestra escuela hay compañeros de todas las razas, lenguas, colores y tamaños. Aunque les parezca imposible, no sólo nos entendemos sino que nos queremos como hermanos. Hace algún tiempo nos enteramos de que tendríamos que separarnos para ir a vivir al planeta correspondiente a nuestras diferencias. Nos hemos reunido infinidad de veces y no hemos hallado ninguna diferencia que no sea lógica, ni que nos obligue a separarnos o despreciarnos.

Decidimos exponerlo a los mayores, pero según nos dijeron, somos demasiado pequeños para entender que no es posible querer a los demás por ser distintos. Entonces decidimos hacer nuestro grupo de niños, un planeta para niños de todas las diferencias. Con la ayuda de nuestros maestros escribimos cartas a los escolares de otros países. Recibimos muchas respuestas entusiastas y nos prometimos poner unas condiciones que todos debían aceptar y muchísimos las aceptaron y…".-

Chin – Ping – Peh preguntó a la niña:

.-. "¿ Podríamos saber estas condiciones ?".

La niña hizo una señal al chico árabe que avanzó unos pasos y habló de un tirón:

.-."Después de mucho pensar y de reuniones queríamos encontrar una condición que sentíamos muy dentro de nosotros pero no sabíamos cómo expresarla. Revolviendo por la biblioteca de la escuela encontramos un libro muy viejo que hablaba de una declaración que la O.N.U. había aprobado hacía un siglo. De ella sacamos nuestras condiciones".-

Entonces la niña norteuropea sacó un papel y leyó:

.-." Prometo que en el planeta que nos será destinado, aceptaré como a igual a cualquier persona sin mirar su raza, el color de su piel, el sexo, la lengua, el país, la religión, ni su manera de pensar, así como si sufriere algún defecto físico. En resumen, aceptaré como igual a cualquier persona, por el solo hecho de ser persona, porque creo que todos tienen derecho al respeto de los demás".

Cuando la chica acabó su lectura, la sala se llenó de silencio que Chin – Ping – Peh aprovechó para preguntar:

.-."¿Tenéis muchas adhesiones, preciosa?".-

Entonces el niño negro avanzó y con aplomo dijo:

.-."Somos setecientos cuarenta y tres millones, ochocientos cuarenta mil, setenta y seis ¡señor!".

La sala se llenó de un "¡Oh!" tan fuerte que hizo vibrar la cúpula.

El secretario chino se levantó y con las manos gesticuló para calmar la asamblea.

Dijo:

.-. "Bien, amigos, queda clase cuál será el grupo que poseerá la Tierra-miró el reloj-. Aún quedan algunos minutos – y sacando un papel de su bolsillo se lo entregó al chino negro diciendo:

.-. "Aceptad, chicos, mi humilde propuesta…yo también prometo aceptar vuestras condiciones".

Cuando los medios de comunicación lanzaron a los cuatro vientos quiénes "heredarían la tierra" y cuáles eran los principios básicos, se produjo un fuerte impacto en millones de personas.

La lección de los escolares no cayó en el vacío. Muchos grupos se deshicieron y pasaron a engranar el grupo de los alumnos. La O.N.U. se vio obligada a conceder un tiempo de prórroga para cambiar de grupo.

Por toda la tierra se divulgó la vieja "Declaración de los Derechos Humanos". Finalmente el problema de la convivencia entraba en vías de solución. Pero…el problema de espacio no quedaba resuelto.

Mientras se buscaban soluciones, el piloto de la nave XE404404, contemplaba sin interés aquel sol hacia el cual se dirigía; estaba cansado de recorrer sistemas solares sin hallar lo que buscaba. Pasaba uno tras otro planeta gigantes sin atmósfera, sin posibilidad de habitarlos.

De pronto ante sus narices, apareció un planeta mil veces más grande que la Tierra, rodeado de nubes rosas.

Con un nudo en la garganta el piloto se adentró en aquella atmósfera rosada. En un instante sus ojos maravillados contemplaron un verdadero paraíso de extensas llanuras verdes, lagos de un azul intenso, altas montañas, bosques espesos…

Aquel planeta – Tierra II – será la solución al gran problema de la humanidad y el planeta Tierra I sería un problema de vacaciones.

Aquel fue el final del proyecto, aprobado por la asamblea de la O.N.U. el 10 de enero del año 2074, llamado "Un mundo para todos".

Sebastián Sorribas. (Autor del texto narrativo).

El profesor hará reflexionar sobre las consecuencias del comportamiento de los protagonistas de las sesión imaginaria de la O.N.U., mediante preguntas como:

.-. ¿Consideran ustedes que las personas son diferentes entre sí ?. ¿En qué?.

.-. ¿Se solventarían los problemas, las diferencias individuales si fuera real la propuesta de un mundo para cada uno?. ¿Por qué?.

.-. Dado el caso de que tuvieran que ir a vivir solos a otro país, región…¿qué desearían ustedes recibir de aquella gente?, ¿ qué les ofrecerían ustedes a la gente de otras razas, regiones…que viven aquí ?.

.-. ¿En qué se diferencian los partidos de un mundo para cada uno con los partidarios de un mundo para todos?.

.-. ¿Están de acuerdo con la declaración aprobada por la O.N.U. que propusieron los niños de la escuela?.

.-. Citar conductas racistas y conductas antirracistas que se manifiestan en el cuento.

.-. Imaginen un mundo ideal el cual tendrán que presentar posteriormente ante la clase.

*Representación: Después de que los alumnos hayan observado los comportamientos adecuados, se trata de que puedan ensayarlos mediante pequeñas representaciones (role-playing). La representación debe perfilar el carácter de los personajes, de forma que queden bien definidos los comportamientos que han de manifestar.

*Refuerzo: Se le ofrece al alumno información sobre cómo ha representado el papel asignado y como ha manifestado los comportamientos y conductas que se están trabajando (refuerzo social). A partir del ejemplo que se ha representado, se pueden hacer preguntas relacionadas con su comportamiento, cuando los alumnos van al patio o en diferentes contextos, es donde es necesario la convivencia y el respeto mutuo.

*Generalización: La generación se refiere cuando fuera del contexto de aprendizaje, se aplican las habilidades sociales adquiridas. El docente debe motivar a los alumnos para que pongan en práctica las habilidades aprendidas fuera del entorno donde se ha desarrollado el aprendizaje.

Una vez realizado el ejercicio se puede emprender, otras actividades que den información o propicien la reflexión sobre el tema que se ha tratado. Hablamos de actividades como, por ejemplo, comprensión crítica, clarificación de valores, dilemas morales, etc.

Las técnicas que hemos analizado en este trabajo deben adaptarse y especificarse en función de la edad de los alumnos o de los niveles del sistema educativo. "Así, aquellas técnicas que suponen ejercitar procedimientos de carácter cognitivo (clasificación de valores, dilemas morales, comprensión crítica) deben ser sometidas a adaptaciones que hagan posible su aplicación a la Educación Primaria. Por el contrario, aquellas técnicas que implican poner en acción preferentemente procedimientos de carácter conductual (role-playing, habilidades sociales, autocontrol y autorregulación) deben ser adaptadas y enriquecidas con contenidos informativos o actitudinales de mayor complejidad e interés en función de los diferentes niveles de Educación Secundaria y de los intereses y aptitudes de los alumnos (Buxarrais, 1992.p.23).

Las técnicas presentadas posibilitan el desarrollo del juicio moral, estimulan el diálogo. Su aplicación requiere especialmente un clima abierto y de confianza y un entorno que estimule las disposiciones morales de la persona.

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Es fundamental adaptar diversas teorías, métodos, elementos, instrumentos, procesos y procedimientos a la realidad política, económica, cultural y social del país, a fin de poner en acción, a corto, mediano y largo plazo, la enseñanza de los valores y el ejercicio de la ética en todo el sistema educativo venezolano.

Y seguir plasmando así, la finalidad en el desarrollo y la construcción del CNB (currículo Nacional Bolivariano) que responda al momento histórico concreto que vive la patria venezolana y al modelo educativo bolivariano establecido en nuestra constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2003), el Plan de la patria 2013 – 2019 y 20, junto con otras leyes de la República.

Autor:

Lic. Carmen Yurimaira Pérez Pérez.

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